Michel LUSSAULT - L’Europe et l’éducation, quels enjeux ?

On observe d’abord toute une réflexion extrêmement sophistiquée sur les compétences et les outils à donner aux élèves dans le cadre de leur formation. Il existe en Europe un important courant de travail - avec un investissement très fort des pays d’Europe du nord et de l’Allemagne, et un investissement beaucoup plus discret de la France - autour de l’éducation scolaire comme étant le moment où l’on acquière, non pas les connaissances, mais essentiellement des compétences et des outils. La France tarde à s’impliquer à la hauteur de ce que pourrait être son implication dans ce débat car notre système scolaire n’est pas historiquement tourné vers les questions d’apprentissage de compétences et de maîtrise des outils, mais plutôt vers la transmission de connaissances et la maîtrise apparente des connaissances transmises (avec un système évaluatif qui lui-même s’est construit autour de cette idée).

Autre thématique extrêmement présente dans les politiques européennes : la thématique de l’efficacité du système éducatif. Cette thématique prend de plus en plus d’importance depuis une vingtaine d’années. Elle est accompagnée de très nombreuses réflexions, de la production d’études portées par la communauté européenne ou par des organisations comme l’OCDE, comme les fameuses enquêtes PISA par exemple. L’Europe a ce souci de réfléchir à ce qu’est un système scolaire efficace - en Europe on parle d’ailleurs de plus en plus d’efficience -, à la qualité du système scolaire en tant qu’il permet aux élèves d’acquérir les compétences et les outils. Cette réflexion devient de plus en plus importante et rétroagit sur les Etats membres. Elle vient requalifier un certain nombre de politiques des Etats membres qui se saisissent de cette problématique de la qualité et de l’efficacité. Il est intéressant de voir comment un pays comme la France, depuis une dizaine d’années, s’ouvre à ces réflexions sur la qualité et l’efficacité du système éducatif qui ne sont pas du tout dans la tradition française. Ces idées ont d’ailleurs longtemps été considérées comme impertinentes dans la mesure où la notion même de service public éducatif paraissait très en dehors de ses préoccupations sur la qualité et l’efficacité qui semblaient renvoyer plutôt au fonctionnement d’un service de type privé. Dans certains pays, cette préoccupation est beaucoup plus forte encore. On a par exemple pu s’apercevoir comment l’Allemagne au début des années 2000, après les enquêtes PISA extrêmement défavorables, a entamé une politique - portée par le gouvernement fédéral et ensuite assumée par les Etats fédérés - de rénovation profonde de son système scolaire avec deux objectifs clés : améliorer l’efficacité et la qualité et donc améliorer les compétences de sortie des élèves.

Troisième champ : le champ de l’innovation éducative et en particulier de l’innovation portée par les nouvelles technologies. Cette focalisation sur l’innovation éducative devient de plus en plus manifeste dans l’action promue par la Commission européenne et par les différents instruments mis en place. Il s’agit de faire passer le système éducatif des Etats membres à une nouvelle ère, celle permise par la révolution du numérique et par ce qu’elle est censée apporter de bouleversements et de subversion dans la façon d’établir le rapport des individus aux savoirs, dans la manière dont les individus ont à s’approprier ces savoirs et à les utiliser dans une autre perspective. Il s’agit là aussi d’un grand trait qui rétroagit sur les politiques nationales. L’Europe, à coup d’agenda européen, de grandes mobilisations et d’opérations, essaie de faire en sorte que se créent dans chaque Etat des actions convergentes permettant au système européen de disposer d’un système éducatif fondé dès le départ sur les technologies les plus innovantes. Dans la période récente il est intéressant de voir comment l’Europe a réagi à la mise en place de MOOCs et de toutes les formes d’enseignement à distance pour ne pas pendre de retard par rapport à d’autres standards éducatifs développés en en Asie ou aux Etats-Unis où ces questions prenaient une importance décisive.

Quatrième champ : le champ de la formation tout au long de la vie. Cet aspect fait véritablement partie des préoccupations européennes depuis très longtemps. L’Europe a la volonté de promouvoir, non pas une éducation qui s’arrête à la fin de l’éducation scolaire, mais un modèle qui est celui d’une éducation permanente, continuée, de la naissance à la mort, aujourd’hui considéré comme une caractéristique majeure que devraient avoir tous les systèmes nationaux européens.

Plus récemment, notamment à partir de quelques événements catastrophiques récents (attentats), l’Europe a promu des actions et des réflexions autour des problématiques de citoyenneté européenne, telle que cette citoyenneté pourrait résulter de l’action convergente des systèmes éducatifs. De ce point de vue, je vous invite à lire sur le site de l’Union européenne la déclaration de Paris, du 17 mars 2015 qui a été rendue possible par les attentats de Charlie Hebdo. Tous les ministres de l’éducation de la communauté européenne se sont retrouvés à Paris pour promouvoir la citoyenneté européenne et les valeurs communes de liberté, de tolérance et de non discrimination à travers l’éducation. L’idée était d’éduquer à la tolérance, à la citoyenneté partagée ce qui dénote une prise en considération somme toute relativement récente par l’Union européenne de problématiques sociales et citoyennes. L’Europe commence à peine à se poser la question de l’égalité, de l’équité, de la justice sociale et en particulier de la justice d’accès au système éducatif. Les problématiques de discrimination, de mise à l’écart de populations des systèmes éducatifs, de décrochage scolaire, deviennent des problématiques importantes. A l’Institut français de l’éducation que je dirige, nous sommes leaders d’un programme européen sur le décrochage scolaire. Nous essayons de comprendre cette problématique du décrochage de manière relativement neuve.

Que pouvons-nous donc observer ?

1) Au démarrage des politiques de convergence européennes, la question de l’éducation est assez fortement renvoyée à travers sa focalisation sur les compétences, les outils, l’efficacité, pour que les élèves sortant du système scolaire soient les plus employables possibles. La réflexion a incontestablement été marquée par la problématique de l’employabilité des individus. Comment faire en sorte que les jeunes européens soient des employés possibles pour les services et les industries européennes ? Nous souhaitons mettre en place une société de la connaissance, nous faisons donc le pari d’une économie de la connaissance. Si l’on veut que la valeur ajoutée produite soit maximale, cette économie doit reposer sur des individus le mieux formés possible dans le cadre d’une formation qui garantit leur employabilité. La formation tout au long de la vie est elle-même conçue moins dans une perspective d’élévation de l’individu que dans une perspective d’amélioration continue de cette employabilité. Le constat est à faire et d’ailleurs la communauté européenne ne se dissimule pas de ce point de vue. En tout cas sous la présidence de Barroso, la chose est très fortement affirmée. Ce n’était évidemment pas du tout le même contexte lorsque Jacques Delord présidait la commission européenne. Mais nous étions alors dans une autre période de construction européenne.

2) Notre conception de l’éducation me paraît pouvoir être qualifiée de conception instrumentale de l’éducation. Une conception qui vise à faire en sorte que l’éducation contribue à quelque chose, serve un projet qui lui est extérieur, celui de l’employabilité, voire celui de la citoyenneté. Cette problématique de la construction instrumentale mérite à mon sens d’être débattue. N’y a-t-il pas une dérive depuis quelques décennies en Europe et aussi ailleurs, par boucle de rétroaction, vers une vision de l’éducation qui subordonne l’éducation au service qu’elle est sensée rendre à une société. Ce faisant, ne perdons-nous pas de vue le fait que l’éducation est d’une certaine manière inconditionnelle et se suffit à elle-même ? D’un certain point de vue, il faudrait considérer le verbe « éduquer » comme intransitif. On n’éduque à rien, et c’est peut être là que se situe le paradoxe. Aujourd’hui en Europe on voit se multiplier des éducations à quelque chose et on s’interdit les débats sur ce qu’éduquer veut dire.

On peut donc se demander quelles seraient les idées à mettre en débat pour promouvoir une idée d’une éducation européenne qui serait un idéal typique au sens fort du terme. Je ne pense pas pour ma part qu’il puisse y avoir de projet d’éducation intransitif et inconditionnel sans souci à l’idéal typique.

1) Quelle est la présence des cultures du passé dans l’actualité de l’éducation et de la formation ? Que faisons-nous de ces spectres ? Les convoquons-nous comme s’ils étaient tellement vivants qu’il faudrait considérer que nous ne pouvons vivre que dans la nostalgie et dans la révérence par rapport à ces cultures du passé - ce qui à mon sens condamnerait tout projet éducatif ? Décidons-nous de les oublier en tant que spectres et fantômes en estimant qu’ils pèsent de peu par rapport aux exigences d’efficacité, d’employabilité ? Je pense qu’il n’y a pas de projet d’éducation qui puisse se passer de cette réflexion fondamentale sur la relation entre l’actualité du geste éducatif et les cultures du passé qui fondent en partie l’idée d’Europe.

2) Le thème d’un nouveau type de multilinguisme. Comment peut-on penser un projet éducatif européen sans d’abord réfléchir à une écologie des langues qui, non seulement, reconnaissent le multilinguisme mais qui, de plus, ne le reconnaissent pas comme une relique mais comme un capital dont il faut faire fructifier la moindre parcelle ? Il faut éduquer l’Europe et les européens au multilinguisme, par le multilinguisme. Un multilinguisme qui considère que la polyphonie des langues fait intrinsèquement partie de ce qu’est l’idée d’Europe. Là aussi nous sommes dans une perspective très différente de ce qui peut exister ailleurs, parce que nous somme dans le cadre d’un multilinguisme qui est beaucoup plus échevelé que ce qui peut exister sur d’autres grands ensembles régionaux. Notre multilinguisme doit être un multilinguisme de partage pas de replis de chacun. De ce point de vue, un certain nombre de mouvements régionaux peuvent poser question. Même quand on est post nationaliste par exemple, on peut s’interroger sur un certain nombre de discours que mettent en avant les catalanistes, avec une conception belliqueuse de l’affirmation linguistique. Il y a là quelque chose de problématique. L’idée d’Europe devrait aller de pair avec une idée d’équivalence de la dignité des langues et de partage de la richesse de langue.

3) Une éducation européenne ne peut pas ne pas aborder la question de ce que j’appellerai l’universalisme relatif. Qu’entends-je par là ? Un universalisme des droits humains. L’Europe est la contrée des droits de l’homme et je ne vois pas pourquoi nous ne tiendrions pas à cette idée. Je ne vois pas pourquoi nous devrions renoncer à cela au cœur du projet éducatif européen. Nos droits affirment la dignité de chaque être humain, quel qu’il soit. Mais cet universalisme est relatif parce qu’il doit désormais être tempéré par la spécificité des points de vue de chacun que nous a enseignée notre propre histoire. Cette tension entre l’universalisme des droits humains et la singularité des points de vue de chacun est constitutive pour moi de tout projet d’éducation européen. C’est autour de cela qu’il faut travailler pour faire comprendre à nos élèves ce qu’il en est de l’idée de l’Europe. Nous devons aussi travailler à organiser les procédures de débat public qui nous font cruellement défaut aujourd’hui ce qui nous empêche de concilier cette universalité des droits et cette singularité des perspectives. Des tentatives philosophiques sont faites. Je pense notamment à un numéro récent de la revue Esprit consacré à Habermas et aux procédures de débat public instruit par la raison. Toutes ces questions sont à la fois abstraites et transformables en questions éducatives, en pratiques d’éducation au jour le jour.

4) L’éducation à la pensée critique. C’est à l’école que se constituent les ferments de ce que vont devenir les capacités des individus à penser de manière critique, c’est-à-dire à penser avec les autres mais aussi contre soi. C’est là le paradoxe de l’éducation : arriver à penser avec les autres mais aussi contre soi. C’est cela la pensée critique que ne comprennent pas ceux qui confondent critique et mécontentement. Aujourd’hui, nous avons une pensée critique qui se réduit au mécontentement. Ce n’est pas cela être critique. La pensée critique trouve sa racine dans sa capacité à instruire un procès contre ses opinions, contre la doxa, contre ce que les apparences voudraient nous faire dire. Et, pour l’avoir observé dans les classes, je peux vous garantir qu’il n’y a pas de travail plus urgent à mener. C’est peut être là que le projet d’une éducation européenne prend tout son sens. C’est peut être quelque chose qui nous distingue y compris d’autres univers qui ont pourtant de grandes traditions de pensée.

5) L’éducation doit aussi être fondée sur l’idée que le moment est venu parce que nous sommes sortis du mouvement copernicien. Nous sommes dans quelque chose d’autre. Nous le voyons à travers la mise en place des nouvelles pensées de l’Anthropocène. Quoi qu’on en dise et quoi qu’on en pense, nous sommes rentrés dans une autre époque. L’Anthropocène c’est le contrecoup copernicien. C’est quelque chose qui vient rebasculer dans un autre sens le postulat de la renaissance qui a guidé la science contemporaine jusqu’il y a peu. L’Anthropocène, c’est la Terre qui fait retour de l’extérieur vers nous et qui nous impose de nouvelles manières de penser. C’est à l’école qu’il faut présenter aux enfants ce que j’appellerai les nouveaux compromis entre les humains et les non humains. Le compromis moderne que la science moderne a pris en charge - devenir « comme maître et possesseur de la nature » -, ce compromis moderne a vécu. D’autres compromis sont en train de s’installer. Nous sommes obligés de constater que des gens commencent à parler de droit des non-humains. Nous commençons à coder juridiquement ces droits, à faire des procès pour faire reconnaître ces droits. Croyez-moi pour l’avoir observé, les enfants dans les classes demandent très vite : est-ce qu’on a le droit de tuer des animaux ? Que répondez-vous à cela ? Vous ne pouvez répondre dans un acte éducatif qu’en engageant une formation de ces élèves aux nouveaux compromis qui sont en train de s’édifier.

A travers l’éducation, c’est aussi peut être une nouvelle éducation de la science que nous devons petit à petit faire passer auprès des élèves : une éducation de la science qui conserve intacte ce que la science nous a apporté de meilleur, mais qui pousse cette science dans ses retranchements où nulle doute qu’elle trouvera les portes de sorties qui lui permettront d’inventer une nouvelle manière de concevoir la pensée scientifique. Ces quelques réflexions, j’en suis désolée, sont très générales et abstraites mais je pense que c’est peut être le bon endroit, ici à l’IHEST, pour les faire. Je pense par ailleurs qu’il reste un important travail à mener pour définir ce que pourrait être un vrai projet européen d’éducation et que nous sommes malheureusement encore trop loin à l’échelle européenne d’avoir commencé à aborder la question.

• Catherine Lalumière : permettez-moi d’exprimer ma très grande satisfaction à la suite des deux exposés formidablement riches de ce matin. Vos propos m’ont vraiment fait vibrer M. Lussault. Cela fait des années que je suis immergée dans les milieux européens et que j’enrage de voir depuis 50 ans l’évolution de la construction européenne vers un projet purement matérialiste, économique, mâtiné de quelques préoccupations sociales. Tout le volet culturel a été escamoté alors que le projet européen entamé après la seconde guerre mondiale est un projet économique, oui, mais aussi et d’abord un projet culturel et politique. Basé sur une philosophie politique, ce projet a fondamentalement comme objectif de défendre l’Europe en tant que mode de pensée et en tant que valeurs. Ce n’est pas un hasard si, comme l’a rappelé M. Lussault, l’Union européenne ne s’intéresse pas à l’éducation. Il y a eu des débats très vifs au Conseil de l’Europe dans les années 50, au cours desquels il a été rappelé que l’éducation et la culture étant constitutives de l’identité d’un peuple il n’était pas question de la transmettre à qui que ce soit. Toutefois, le conseil de l’Europe, en tant que simple organisation intergouvernementale contrôlée en permanence par des Etats, pourra s’occuper du contenu de l’éducation et des questions culturelles. Mais pour la communauté devenue l’Union européenne, pas question. Ce n’était pas de la négligence, c’était une volonté forte de garder pour l’Etat de telles prérogatives. Alors il est vrai que l’Union européenne au départ ne s’intéressait absolument pas à l’éducation. En matière culturelle, elle saupoudre un peu, mais il n’y a pas de véritables lignes directrices. C’est absolument vrai. Vous avez d’ailleurs rappelé très justement que progressivement, sous l’emprise de la nécessité, l’Union européenne a commencé à s’intéresser à l’éducation. Vous avez employé le mot d’employabilité. Car le problème est envisagé sous un angle économique : comment faire pour lutter contre le chômage ? C’est là un objectif incontestable mais qui n’épuise absolument pas le sujet. Aujourd’hui, l’Union européenne ne donne aucun contenu en matière éducative. Des tentatives ont été faites il y a 5 ans mais tout est très vite retombé. Et nous avons découvert cette année avec la tragédie de janvier que nous avions des pans entiers de notre jeunesse qui ne connaissaient pas les valeurs fondamentales, le respect de droits de l’homme, etc. On s’est alors dit que l’on pourrait l’enseigner dans nos écoles. Mais il y a longtemps qu’on aurait dû le faire. Ce que vous avez dit ce matin M. Lussault m’est allé droit au cœur. Et ce que je souhaite ardemment c’est qu’il y ait une prise de conscience en France et au-delà pour que l’on cesse de réduire le projet européen à un projet purement matériel. Certes l’économie est très importante, mais ce n’est pas tout le projet européen. L’Europe c’est aussi et surtout des valeurs fondamentales, les manières de penser. L’exposé de M. Wismann était difficile mais terriblement stimulant. Si c’est cela la pensée européenne, c’est magnifique. Simplement il ne faut pas laisser rouiller le moteur. Excusez-moi de manifester un tel enthousiasme mais j’ai vraiment l’impression d’une énorme bouffée d’oxygène ce matin.

• Heinz Wismann : L’exposé de Michel Lussault est allé - pour ma part - droit à ma tête. Permettez-moi donc deux remarques. La révolution copernicienne a entrainé la formulation de l’utopie du progrès sur la base de la domination de la nature. C’est cela les Lumières européennes. Aujourd’hui, nous sommes en train de basculer vers un nouveau souci apporté à la Terre. L’Anthropocène est devenu le terme pour désigner ce qu’au fond l’on peut définir comme l’utopie modèle, à savoir la réconciliation avec la nature qui va, je pense, se substituer à la domination de la nature. Mais l’idée de progrès n’est pas abandonnée pour autant. Le progrès est simplement redéfini. Et tout le problème que nous rencontrons concernant le statut de la science consiste à savoir si la science peut s’insérer dans un projet de réconciliation avec la nature. Ma deuxième remarque concerne le multilinguisme. Une des difficultés lorsqu’il s’agit de langues, c’est que l’on s’imagine que ce qui est important c’est de savoir les parler dans une sorte d’échange immédiat, alors que la véritable portée de l’enseignement des langues, c’est que les langues se constituent les unes par rapport aux autres comme des métalangues permettant de mieux utiliser sa propre langue. Le seul mérite qu’on puisse attribuer aux langues anciennes ce n’est pas d’être les dépositaires d’une information c’est de permettre d’entretenir ce rapport de distanciation critique avec l’immédiateté du tac-o-tac. Il suffit de regarder les jeunes qui cherchent à être les plus efficaces dans l’échange immédiat d’évidences sans distanciation. Or les langues créent cette rupture ou cette distance dont je parlais tout à l’heure et qui est le véritable esprit européen.

• Michel Lussault : Je suis particulièrement sensible à ce que vous dites sur l’Anthropocène. Je crois que qu’il s’agit là d’un sujet anthropologique au sens strict du terme dans le sens où il redéfinit la manière dont l’homme peut se penser comme sujet individuel, social et en relation avec son environnement. Sloterdijk, un philosophe allemand, dit que ce type d’événements change le décorum des sociétés. J’aime beaucoup cette métaphore. Car c’est bien le décorum d’une société qui est en train d’être complètement bouleversé. Cela impose que la science, la culture, l’éducation, la médecine, le droit, la politique, modifient leur manière de penser leur finalité. Or la finalité aujourd’hui est cette sorte de grande réconciliation difficile à appréhender mais dont on voit bien qu’elle est agitée comme une sorte de mythe prospectif. Certains parlent même d’uchronie, c’est-à-dire de temps qui n’a pas de temps mais qu’il faut malgré tout viser. Certains auteurs pensent que nous sommes passés du moment de l’utopie au moment de l’uchronie. La formule est efficace, je ne sais pas si elle est juste, mais en tout cas elle a le mérite de mettre en lumière cette sorte de projection dans un temps de la réconciliation qu’il est tout à fait urgent de penser. Nous ne devons pas simplement être dans le sentiment par rapport à ces questions. L’éducation ne doit pas proscrire le sentiment. Elle doit amener les individus à sortir de ce sentiment, à se distancier lorsque c’est nécessaire. Il faut donc penser cet Anthropocène dès l’école. Concernant les langues et la maîtrise de la langue, je suis d’accord également. Permettez-moi de rajouter une chose que j’ai oublié d’évoquer quand j’ai parlé de la conciliation entre la singularité et l’universel. Le conseil supérieur des programmes a mis en place un enseignement moral et civique, qui est très critiqué pour sa lourdeur mais aussi parce qu’il est très nouveau dans sa conception. Il a été produit par des philosophes. La première étape de cet enseignement moral et civique - l’expression a été débattue - qui commence au cours préparatoire et qui va jusqu’à la Terminale, est de faire prendre conscience aux élèves de ce que l’on appelle la culture de la subjectivité. Ce pari éducatif pourrait tout aussi bien être le pari européen compte tenu de notre héritage. Rien ne peut se faire sans s’appuyer sur la subjectivité « ressentante » et sensible, en même temps qu’intelligente et pensante des individus. Partir de la subjectivité n’est pas se condamner à considérer l’individu comme un conteneur, un silo isolé, une capsule qui n’aurait de rapport avec personne. C’est au contraire, partir de soi pour aller vers l’extérieur, autrui, les non humains, l’environnement. Si on ne commence pas par là, on risque de créer des mouvements de compensations ou de protection - les individus vont se sentir agressés, non reconnus. Aujourd’hui nous ne pouvons pas faire de projet éducatif et politique sans partir de l’idée que les individus souhaitent être reconnus en tant qu’individus. Si l’on construit un projet éducatif et un projet politique qui nie cela nous pouvons être sûrs que ce projet ne sera jamais accepté par la société européenne compte tenu de ce qu’est la société européenne. Si c’est là que se situe la difficulté, c’est aussi là que réside la dimension passionnante de tout projet éducatif : dans cette recherche d’une éducation qui arrive à concilier la reconnaissance de l’individu dans son intégrité, sa capacité à faire des mondes, à penser des mondes et la reconnaissance de droits universels et la reconnaissances de règles, et la reconnaissance de lois scientifiques. Nous sommes là bien loin des pensées instrumentales.

• Thierry Gaudin  : Dans votre exposé, M. Wismann, vous avez insisté sur le fait que la diffusion du savoir avec l’imprimerie à la Renaissance a été un constituant déterminant de la transformation de cette époque. Nous assistons aujourd’hui à une diffusion du savoir électronique, universelle, multilinguistique, qui constitue une transformation beaucoup plus puissante et plus rapide et qui interpelle le système éducatif dans sa nature profonde. Un détail par rapport à l’employabilité. Nous manquons plus d’employeurs que d’employés, autrement dit d’être autonomes qui soient capables de maitriser leur propre destin et donc de penser entre les langues bien sûr. Mais c’est vraisemblablement aussi un défi qui mériterait un discours prospectif plus fondé et plus objectivé que celui que l’on entend issu des milieux éducatifs ordinaires. Nous devons articuler une pensée sur ce sujet. A ma connaissance ce n’est pas encore fait.

• Michel Lussault : Je suis tout à fait d’accord avec vous mais le temps m’a manqué pour en dire davantage. Permettez-moi donc une illustration. S’il ne faut pas sous estimer la révolution anthropologique que constitue le numérique, il ne faut pas non plus la surestimer. Rappelons-nous qu’il y a eu des moments historiques où les êtres humains ont été confrontés à des mutations au moins aussi importantes dans l’ordre de la pensée. Je donnerai deux exemples. Nous avons oublié à quel point en grec le fait de pouvoir écrire les voyelles a été une révolution intellectuelle majeure. Le passage aux langues écrites « voyellées », qui a permis qu’on puisse lire dans sa tête, qui a mis fin à l’obligation d’oraliser pour traduire un signe, constitue le début de l’introspection au sens où nous le connaissons. C’est essentiel comme technologie de l’esprit. Autre exemple : je suis un admirateur de Victor Hugo. Pendant longtemps j’ai lu ce passage de Notre Dame de Paris « Ceci tuera cela. Le livre de papier a remplacé le livre de pierre qu’était la cathédrale », comme un exercice de style. Aujourd’hui, avec le numérique, je suis en train d’éprouver quelque chose de cet ordre. Comme tous les grands auteurs, Victor Hugo avait senti les choses : nous sommes en train de voir ce que cela fait lorsque s’impose une nouvelle manière d’organiser la connaissance et de concevoir le monde de la pensée. « Ceci ne tuera sans doute pas cela » parce que les études sur le maintien de l’imprimé (qui sont plutôt contre intuitives) montrent le maintien de la puissance du livre, mais on voit ce qu’il en est de ces périodes de substitutions. Je trouve que c’est absolument enthousiasmant que de vivre ces moments là. Je passe mon temps à rappeler aux enseignants qu’ils vivent un moment extraordinaire dans la mesure où ils n’ont pas simplement à mettre leurs pieds dans les pas de leurs prédécesseurs, mais à continuer à regarder ces pas tout en inventant leur propre chemin. C’est quand même rare dans une existence humaine que de pouvoir vivre cela. Donc prenons des risques !